OBJETIVOS DESTA UNIDADE:
* entender a concepção de alfabetizar na perspectiva do letramento;
* aprofundar a compreensão sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a definição de direitos de aprendizagem e de desenvolvimento nas áreas da leitura e da escrita;
* compreender a importância da avaliação no ciclo de alfabetização, analisando e construindo instrumentos de avaliação e de registro de aprendizagem;
* construir coletivamente o que se espera em relação aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento no ciclo de alfabetização.
CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO
(Unidade 1 do 1º ANO)
O que ensinar no ciclo de alfabetização (Eliana
Borges C. Albuquerque)
No campo da alfabetização os
trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, na década de 1980, sobre a
Psicogênese da Língua Escrita tiveram grande influência em novas práticas de
alfabetização. Elas perceberam, por meio de pesquisas que no processo de
apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, os alunos precisariam entender
como esse sistema funciona e não aprenderiam somente a partir de atividades de
repetição e memorização. Sendo assim, os alunos precisariam entender que o que
a escrita alfabética nota no papel são os sons das partes das palavras e que o
faz considerando segmentos sonoros menores que as sílabas (os fonemas). Com isso,
os alunos passariam por diferentes fases: a escrita PRÉ-SILÁBICA (em que não há
correspondência grafofônica), depois pela escrita SILÁBICA (há correspondência,
mas no nível da sílaba, ou seja, uma letra representa uma sílaba) e
posteriormente chegará à escrita alfabética (percebem a relação fonema-grafema,
ainda que apresentem trocas de letras na notação de alguns sons, no entanto,
esta fase não pode ser confundida com domínio da norma ortográfica).
A esse discurso de se considerar
os usos e funções da escrita com base no desenvolvimento de atividades
significativas de leitura e escrita foi incorporado um novo conceito: o de
LETRAMENTO, isto é, o uso social da língua escrita, a condição que assume
aquele que aprende a ler e escrever.
Infelizmente, mesmo com as novas
concepções de alfabetização as crianças continuaram a concluir o primeiro
segmento do Ensino Fundamental sem saber ler e escrever. Entretanto, algumas medidas têm sido
efetivadas em nível nacional:
* a ampliação do Ensino
Fundamental para 9 anos buscando garantir aos alunos da rede pública iniciar o
processo formal de alfabetização aos seis anos de idade;
* a definição dos três primeiros
anos do Ensino Fundamental como o período destinado a alfabetização;
* o investimento na formação
continuada de professores.
Os críticos da abordagem
construtivista de alfabetização afirmam que esta concepção é a responsável pelo
baixo índice de leitura apresentado pelos educandos nos processos de avaliação.
Magda Soares, em seu artigo “muitas facetas da alfabetização”, comenta que os
problemas vivenciados hoje se dão pela perda da especificidade do processo
de alfabetização das duas últimas décadas, isto é, ocorreram alguns
equívocos sobre a abordagem teórica da psicogênese para a prática pedagógica de
alfabetização acarretando uma incompatibilidade entre o paradigma do conceito
da psicogênese e a proposta de métodos de alfabetização e por fim, a idéia de
que apenas por meio do convívio intenso com o material escrito que circula nas
práticas sociais, a criança se alfabetizaria. Desta forma a alfabetização
foi obscurecida pelo letramento perdendo assim sua especificidade. No
entanto, para reinventar a alfabetização Magda Soares propõe uma distinção
entre os termos:
ALFABETIZAÇÃO: a ação de
ensinar/aprender a ler e a escrever.
LETRAMENTO: o estado ou a
condição de quem não apenas saber ler e escrever, mas cultiva e exerce as
práticas sociais que usam a escrita.
Portanto, alfabetizar e letrar
são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria
alfabetizar letrando, como afirma Soares.
COMO DESENVOLVER PRÁTICAS DE
ALFABETIZAÇÃO NESSA PERSPECTIVA?
Defende-se que as crianças possam
vivenciar, desde cedo, atividades que as levem a pensar sobre as
características do nosso sistema de escrita, de forma reflexiva, lúdica,
inseridas em atividades de leitura e escrita de diferentes textos.
É importante destacar que a
apropriação da escrita alfabética não significa que o sujeito esteja
alfabetizado, é no entanto, uma aprendizagem fundamental para que possa ler e
produzir textos com autonomia.
É importante que as práticas de
alfabetização assegurem os Direitos de Aprendizagem da criança que propõe um
conjunto de capacidades a serem desenvolvidas pelos alunos dos três primeiros
anos do Ensino Fundamental.
Obs. Os quadros de Direitos de
Aprendizagem podem ser visualizados aqui no blog na página Direitos de
Aprendizagem ou na seção Compartilhando do caderno Unidade1 do PNAIC).
(Unidade 1 do 2º ANO)
A complexidade da aprendizagem do Sistema de Escrita
Alfabética: ampliação do tempo para a consolidação da leitura e da escrita pela
criança
(Magna do Carmo S. Cruz e Eliana
Borges C. Albuquerque)
O processo de alfabetização não é
apenas um “instrumento” para a futura obtenção de conhecimento, é um
instrumento de poder. Assim a prática pedagógica deve utilizar-se de textos de
situações vivenciadas de modo que os temas ajudem as crianças a desenvolverem
atitudes críticas.
Além disso, o processo de
alfabetização pode ser também “lúdico”. Alfabetizar é uma tarefa complexa, mas
é possível envolver as crianças em situações prazerosas, contextualizadas e
significativas que explorem a compreensão e a produção de textos de variados
gêneros orais e escritos. E esta complexidade não impede que as crianças ao
final do primeiro ano do Ensino Fundamental já tenha se apropriado dos
conhecimentos acerca do funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética. Podemos
assim, diferenciar as crianças alfabéticas das alfabetizadas:
- crianças alfabéticas: são as que conseguem compreender o sistema notacional e que, por isso, são capazes de ler e escrever palavras (ainda que apresentem dificuldades) e, às vezes, frases e pequenos textos.
- Crianças alfabetizadas: além de serem alfabéticas, são capazes de ler e produzir textos de diferentes gêneros.
Essa concepção é contrária a
concepção que permeou o ensino durante muito tempo, no nosso país, que defendia
que a criança precisaria apenas de um ano para se alfabetizar.
Com os resultados das pesquisas
sobre a Psicogênese da Escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky muitos
educadores passaram a considerar a alfabetização como um processo de construção
de conhecimentos sobre um sistema notacional e inserção em práticas sociais de
leitura e escrita. Nessa perspectiva, os erros cometidos pelos alunos passaram
a ser vistos como reveladores das hipóteses que elas elaboram ao tentar
perceber como a escrita funciona.
No entanto, vale relembrar que
atingir a hipótese alfabética de escrita não significa estar alfabetizado, uma
vez que, além de compreender o funcionamento do sistema de escrita é preciso
que as crianças leiam e produzam textos com autonomia. Assim, para que isto
ocorra é preciso considerar para cada ano do ciclo de alfabetização:
- o que queremos ensinar
- os conhecimentos já construídos
pelos alunos
- a natureza do objeto do
conhecimento a se enfocado
- como se organiza o Sistema de
Escrita Alfabética – SEA
- e como os estudantes se
apropriam dele.
E, principalmente manter o
equilíbrio necessário entre o processo de alfabetização e de letramento.
Nesse sentido, os quadros de
Direitos de Aprendizagem, contemplam os diferentes eixos do ensino da Língua
Portuguesa, de modo a garantir que desde o 1º ano as crianças vivenciem
atividades que as façam avançar em seus conhecimentos relacionados tanto à
leitura e produção de texto, como ao processo de apropriação e consolidação da
escrita alfabética.
Como está ilustrado no quadro
Direitos de Aprendizagens, espera-se que no:
- 1º ANO: as práticas de ensino da leitura e da escrita possibilitem à criança a construção da base alfabética
- 2º ANO: dominem as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler e escrever palavras formadas por diferentes estruturas silábicas, além de saberem segmentar as palavras na escrita de textos e utilizarem diferentes tipos de letras de acordo com situações de leitura e produção de textos diversos.
- 3º ANO: dominem os conhecimentos relativos às correspondências grafofônicas leiam e produzam textos com autonomia, isto é, estejam alfabetizadas.
O que temos visto, no entanto, é
uma quantidade significativa de crianças que iniciam esse ano sem o domínio do
SEA, uma vez que a alfabetização passou a ser obscurecida pelo letramento, como
afirma Soares, perdendo sua especificidade.
Portanto, é necessário agora
assumir a especificidade de ambos os processos (alfabetização e letramento) e
com urgência reinventar as práticas de alfabetização e letramento com atividades
de leitura e escrita contextualizadas e significativas e enfatizar os eixos de
leitura, produção textual e apropriação da escrita alfabética e ortográfica,
gradativamente de acordo com os três anos do ciclo.
(Unidade 1 do 3º ANO)
Alfabetização: o que ensinar no terceiro ano do ensino
fundamental
(Telma Ferraz Leal e Ana
Lúcia Guedes-Pinto)
Piaget e Vygotsky defendem que a
aprendizagem ocorre por meio da atividade do sujeito aprendiz nas trocas e
cooperação com o outro. Desse modo, o aprendiz é ativo, pois, constrói
aprendizagens, tendo, para isso, a participação de outras pessoas, com as quais
interage.
A atividade do aprendiz também é
destacada na teoria de Ferreiro e Teberosky, que evidenciaram que, no percurso
da aprendizagem, as crianças elaboram hipóteses sobre como a escrita funciona,
ou seja, em lugar de apenas memorizar as relações entre letras e sons, elas
tentam compreender as regularidades do nosso sistema de escrita. Portanto,
quanto mais motivado estiver o aprendiz, mais concentrado na busca de desvendar
os mistérios da escrita ele estará.
Conforme pesquisa de
Bernardim(2003), neste processo de alfabetização nos depararemos com aprendizes
pesquisadores que prestam atenção nas palavras, analisam e perguntam quando tem
dúvidas e em contrapartida, estão os aprendizes passivos, receptores que acham
que tudo depende do professor que tem medo de errar e dificuldades de nomear
objetos de aprendizagem e suportes textuais. Sendo assim, a escola e o
professor devem garantir situações favoráveis de aproximação entre a cultura
escolar e a cultura própria de outras esferas de interação social onde as
crianças não se sintam ameaçadas e possam assegurar o direito de errar e tentar
fazer descobertas com a proteção do professor.
As crianças, após dominarem os
princípios do sistema alfabético, precisam ter condições favoráveis para
desenvolver a fluência de leitura e de escrita com autonomia (sem mediação de
escriba ou ledor). Elas precisam participar de situações em que faça sentido
falar/ escutar, ler/ escrever além de ser encorajadas a ler e a escrever
textos, valorizadas em suas tentativas, auxiliadas pelos professores e colegas,
em situações de aprendizagem colaborativas.
Nos Direitos de Aprendizagem das
crianças estão diversas dimensões relativas ao eixo da análise lingüística onde
de forma articulada representa, na realidade, a defesa de uma alfabetização na
perspectiva do letramento.
Para muito pesquisadores e
educadores, qualquer trabalho sistemático de reflexão sobre o funcionamento do
sistema de escrita caracterizaria um trabalho tradicional. No entanto, devemos
assumir posições mais claras a esse respeito, de modo a auxiliarmos as crianças
no processo de alfabetização promovendo um ensino do sistema de escrita desde o
primeiro ano do Ensino Fundamental e garantir que os conhecimentos relativos às
correspondências grafofônicas sejam consolidados nos dois anos seguintes.
Se as crianças concluem o
primeiro ano compreendendo os princípios básicos do sistema de escrita, será
muito mais provável que consigam consolidar a fluência de leitura e de produção
de textos de modo mais seguro. Assim, no terceiro ano, podemos nos dedicar a
ajudar as crianças a ganhar mais fluência de leitura e desenvoltura na escrita,
além de inseri-las em situações de leitura e de produção de textos mais
complexos que as que elas se depararam nos anos anteriores. No entanto, caso
alguma crianças ainda não tenham alcançado o domínio da base alfabética, é
necessário favorecer também essas aprendizagens.
A AMPLIAÇÃO DO PERÍODO DE ALFABETIZAÇÃO PARA TRÊS ANOS SEM RETENÇÃO DESTACA-SE COMO:
CURRÍCULO
Currículo no ciclo de alfabetização: ampliando o direito de aprendizagem a todas as crianças
2º ano
A função da escola vem se ampliando à medida que o direito à educação se alarga. Portanto, em se tratando de currículo é necessário considerar:
- Individualidades e subjetividades.
- a perspectiva de formar sujeitos comprometidos eticamente com justiça, solidariedade e a paz.
- Conteúdos escolares
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
lEducação Inclusiva a que nos referimos é na perspectiva de uma escola justa que possibilite à criança a aprendizagem não só da leitura e produção de textos, cumprindo a alfabetização a sua dimensão política pedagógica, por meio da igualdade de oportunidades, considerando a diversidade de processos de aprendizagem e respeitando a heterogeneidade das turmas.
lAssim, a delimitação clara dos conhecimentos a serem construídos é o ponto de partida, mas é a prática do professor que, de fato, pode possibilitar que as intenções educativas se concretizem.
O CURRÍCULO NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
- Produto histórico-cultural, norteador das práticas de ensino da leitura e da escrita, refletindo as relações pedagógicas da organização escolar.
- Um instrumento de confronto de saberes, ou seja, um conjunto de experiências, conteúdos, disciplinas, vivências e atividades na escola que visam a construção de identidades e subjetividades, sem desconsiderar o currículo oculto no ambiente escolar.
- Uma proposta de reorganização temporal e espacial do ensino, que se traduz quem uma nova forma de conceber os percursos de aprendizagem das crianças.
- Uma possibilidade de o ensino propiciar a produção/apropriação da escrita e da leitura baseado nos princípios da continuidade e do aprofundamento sem deixar de garantir os direitos de aprendizagem necessários a cada ano.
- Necessidade de mecanismos para atender aos que, em determinado momento, não estejam evidenciando domínio dos conhecimentos esperados, sem contudo, interromper as trajetórias de escolarização.
Como deve se dar a organização dos tempos de aprendizagens dessas crianças na relação com as diversas áreas de conhecimentos?
l
Será que devemos focar nessas turmas o ensino e a aprendizagem em todas as áreas de conhecimentos ou priorizar os conhecimentos relacionados diretamente com a alfabetização?
PROPOSTA CURRICULAR DO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
Na perspectiva da organização curricular que propomos, a escola precisa preparar-se para ampliar as possibilidades dos estudantes de terem acesso a diferentes saberes. Os conhecimentos construídos e circulantes nos diferentes espaços sociais constituem-se como direito de todos à formação e ao desenvolvimento humano.
Assim, considerando a interdisciplinaridade como elemento estruturante de um plano curricular no ciclo de alfabetização percebe-se a necessidade de planejarmos a organização do tempo sem fragmentar as áreas de conhecimento como Ciências Humanas, Ciências Naturais, Matemática e Linguagens, de forma articulada e interdisciplinar que são orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCN) (BRASIL, 1998).
Ponto de partida: currículo no
ciclo de alfabetização
3º ano
CURRÍCULO INCLUSIVO
Os princípios de um currículo inclusivo incluem a definição de alguns conhecimentos a serem apropriados por todos os estudantes, respeitando-se as singularidades, diferenças individuais e de grupos sociais.
ENSINAR TUDO A TODOS?
lDesde os tempos de Comênio, no século XVII, há propostas de ensinar tudo a todos. Embora tenhamos consciência de que não é possível ensinar tudo a todos e que a escola é uma esfera social em que o ensino ocorre, concebemos que há conhecimentos fundamentais não Educação Básica.
INTERDISCIPLINARIDADE
lA proposta alfabetizadora de Paulo Freire, que propõe uma palavra geradora, baseia-se na perspectiva da interdisciplinaridade, em que os interesses e as curiosidades que mobilizam o grupo de educandos tornam-se os grandes propulsores do ensino, e não uma divisão estática de conteúdos por componente curricular.
CONTEXTUALIZAÇÃO
"É preciso que o educando vá descobrindo a relação dinâmica, forte, viva, entre palavra e ação, entre palavra e ação-reflexão". (Freire e Faundez (1985)
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